I fag- og samfunnsdebatten blir forskingsbasert, målbar kunnskap ofte rangert over erfaringsbasert, praktisk kunnskap. Denne statusforskjellen er eit av dei største problema innafor heile utdanningssektoren. For profesjonsutdanningane, som i dei siste åra har jakta på universitetsstatus, er denne ubalansen mellom kunnskapstypar ikkje berre uheldig, den er øydeleggjande. For til og med i desse institusjonane, som har som oppgåve å utdanne og danne studentar til praktisk yrkesinnsats, har erfaring, praktisk kunnskap og undervising fått lågare status, samanlikna med forsking. Og det har skjedd utan grunnleggjande fagdebatt.
Mi erfaring er frå HiO, Høgskolen i Oslo, ein utdanningsinstitusjon som vart oppretta for å utdanne dugande profesjonsutøverar. Den har nå, etter storstilt kopiering av forskingsuniversitetets former og andre universitetsdrivande tiltak, til dømes samanslåingane med Høgskolen i Akershus og med fleire forskingsinstitutt, fått det framandgjerande namnet OsloMet.
La oss ta eit steg attende: I 1994, ved samanslåinga av dei mange sjølvstendige profesjonsutdanningane til store høgskolar, fekk vi ein ny og hierarkisk styringsstruktur med direktørar og to nye nivå over utdanningane; avdelingsnivået og sentraladministrasjonen. Dei fleste av sine arbeidsoppgåver tok dei nye nivåa frå utdanningane. Dei skaffa seg dermed struktur- og definisjonsdominans så vel over økonomien, som over høgskolens utvikling og utdanninganes opplegg og innhald. Ei tyngdeforskyving frå fagleg leiing til økonomisk-administrativ styring. Grunnleggjande begrepsorden, refleksjon over profesjonsfagas sjølvforståing, stod ikkje på dagsorden.
Då høgskoleleiinga så å seie over natta bestemde seg for å bli universitet, skjedde det utan forankring i ein forutgåande, grunnleggjande fag- og vitenskapsdebatt. Og utan medverknad frå profesjonshøgskolens primærpersonale.
Eit anna døme på autoritær styring er avskaffinga av utdanninganes lærarråd, høgskolens mest profesjons- og utdanningskompetente organ. Også dette dømet speglar eit styringsregime med ein udemokratisk, vertikal rasjonalitet og ei manglande forståing både for universitetets idé og for skilnadene mellom ein profesjonsutdanningsinstitusjon og eit forskingsuniversitet. Den nye namnekonstruksjonen er eit produkt av den same logikken. Den gir eit forsterka signal om utvisking av profesjonshøgskolens primære oppgåve og intenderte mål.
Den udebatterte universitetsentusiasmen har ført til ei målforskyving og ei nedprioritering av den studentnære og studentaktive undervisinga. Og av undervisarane sin status. Eit av mange uttrykk for dette framgår av endra læringsopplegg:
Der ein lærar før underviste og rettleidde 20 studentar, kan same lærar nå, i same emnet, førelese for 200.
I fagdebattens fråvær har ein viktig distinksjon blitt oversett: I utdanningar til mangfoldig praktisk (praktisk-moralsk) yrkesutøving er det utdanninga, læringskollektivet som er den grunnleggjande eininga. Og hovedlæringsmåten er øving under kyndig rettleiing. I det disiplinorienterte forskingsuniversitetet er det den gode førelesaren som i universitetstradisjonen representerer gullstandarden.
Dei ulike læringsmåtane er viktige i begge institusjonstypene. Spørsmålet er ikkje enten eller. Logikken er både og. Men eit avgjerande tilleggsspørsmå må også besvarast for å koma ut av den ugreie tilstanden som overskrifta på dette innlegget peikar på: Kva lærings- og tenkemåte skal vera den overordna i profesjonsutdanningane – eller er dei kanskje likeverdige?
Illegitim maktbruk og statusskilnader finst ikkje berre i utdanningsinstitusjonar. Men det betyr ikkje at fagmiljøa skal unnlate å ta tak i utfordringane. Å få etablert eit grunnleggjande, bevisstgjerande, kritisk-danande læringsopplegg som ein integrert del av den faglege verksemda, både for studentane og for lærarane, er i dag ein av dei viktigaste utfordringane for profesjonsutdanningane.
I del II i boka «Men slikt forekommer da ikke i Norge!» har eg valt å drøfte daningsutfordringane for profesjonsutdanningane «i mulighetenes perspektiv». I kapittel VI føresår eg konkret korleis grunnlagsdebatten kan bli institusjonalisert og bli ein integrert del i den einskilde utdanning, Forslaget bygger på erfaring: Det er til dømes godt mogleg å ta i bruk arven og innsiktene frå både Arne Næss og Hans Skjervheim, både saklighetskrav og deltakarperspektivet, og å få dette til i tråd med den einskilde utdanningas eigenart.