Innlegget er skrevet sammen med Helga Kufaas Tellefsen, Bjørn Smestad og Elisabeta Eriksen, fakultetet for lærerutdanning. Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA).
Ved Høgskolen i Oslo (nå HiOA) har vi gjort undersøkelser ved flere utdanninger, der vi har kartlagt studenters holdninger til matematikk. Vi har også spurt om hvilke erfaringer de har hatt med faget gjennom et sitt eget skoleløp.
Funnene fra de nye lærerutdanningene er særlig interessante. Fra høsten 2010 må lærerstudenter velge mellom to studieløp. De kan utdanne seg for barne- og mellomtrinn (GLU 1-7), der norsk og matematikk er obligatoriske fag, eller de kan utdanne seg for mellom- og ungdomstrinn (GLU 5-10). Her er det ingen obligatoriske fag, og studenter kan helt velge bort matematikken.
Når det gjelder både erfaringene fra egen skolegang og nåværende holdninger til matematikkfaget er det store forskjeller mellom studentgruppene. På den tidligere lærerutdanningen, der studentene nå har to år igjen, har en svært høy prosentandel av studentene hatt positive erfaringer med matematikk på barnetrinnet. Erfaringene blir mindre positive på ungdomstrinnet, og enda dårligere på videregående skole. Samme tendens viser seg for GLU 1-7. Ganske annerledes er det imidlertid for de av studentene på GLU 5-10 som har valgt matematikk. De rapporterer om positive erfaringer gjennom hele skoleløpet, og hele 96 prosent sier at de har en positiv holdning til faget. De resterende 4 prosentene svarer at de er nøytrale.
Til sammenlikning oppgir 36 prosent på GLU 1-7 en positiv holdning, mens 37 prosent er nøytrale. 24 prosent har en negativ holdning til matematikken. Det er tankevekkende at en firedel av studentene på GLU 1-7 har et negativt syn på et fag de skal undervise i gjennom hele barneskolen, og at bare en drøy tredel er positivt innstilt til faget. Det er verdt å merke seg at omtrent trefiredeler av de sistnevnte studentene oppgir at de selv hadde en positiv opplevelse av faget da de gikk i barneskolen. Noe må altså ha skjedd underveis. Men hva? Og hva er forklaringen på at «bare» 8 prosent av allmennlærerstudentene (fra den gamle ordningen) gir uttrykk for tilsvarende negative holdninger? Begge gruppene utdanner seg jo i matematikk som ett av sine undervisningsfag – og må regne med å undervise i det.
Heldigvis ser mange studenter på matematikk som et «dannelsesfag». Det er viktig å ha matematisk kunnskap for å kunne følge med i samfunnet, være med i diskusjoner og finne ut av problemer. Man skal ikke behøve å være fagperson for å finne ut hvordan ting henger sammen. Men kunnskap er også i seg selv viktig i et samfunnsperspektiv. Det er altså lite hensiktsmessig å skille mellom dannelse og kunnskap.
Noen studentsvar fra vår undersøkelse gir særlig interessante svar i denne sammenhengen:
«Grunnleggende kunnskap om matematikk er viktig fordi det gir oss en generell forståelse for hvordan systemer fungerer og dagligdagse utfordringer, både i jobb og privat,» sier en.
«Mye av tingene man lærer innenfor matematikken er noe man trenger i hverdagen, ikke bare hvis du driver med dette innenfor et yrke, men også helt hverdagslige ting,» sier en annen.
Vi mener det er viktig at våre studenter bringer med seg slike holdninger når de selv får ansvar for matematikkundervisning.
Etter vår mening er filosofi og matematikk to fag som står meget nær hverandre. Svært mange sammenhenger er belyst av filosofer, som har vært avhengig av matematikken for å finne og bevise dem. At mange filosofer i «eldre tider» også var matematikere – og/eller vitenskapsfolk på andre realfagsområder – bør derfor neppe forundre oss.
Når studentene blir bedt om å begrunne sine holdninger, tydeliggjøres deres syn på matematikkfaget. Matematikkfaget er fortsatt et fag hvor det gjelder å «henge med» og hvor lykken er det riktige svaret. Baksiden av medaljen er fortellinger om å «falle av» og om å ikke forstå det man holder på med.
Mange av studentene nevner en eller flere lærere som har hatt betydning for deres egne holdninger til matematikk. De framhever matematikklærere som er i stand til å tilpasse «farten» og vanskelighetsgraden, som forklarer godt og gir mye hjelp. Men det er også mange som forteller om å ha blitt forlatt av læreren – om å «falle av matematikkhesten og ikke komme seg på igjen. En student sier: «Jeg har hatt så mange forskjellige typer lærere. Det begynte på ungdomsskolen, da jeg fikk en lærer som kun kom inn i timen og sa at det var 'arbeidstid' – så gikk han igjen. Derfor lærte jeg minimalt på ungdomsskolen.» Dette står i motsetning til andre svar, som: «På grunn av lærerne på videregående skole synes jeg at matematikk virker morsomt og interessant å lære.»
For oss som underviser i matematikk på lærerutdanningen, blir det vesentlig å finne ut av hva som er bakgrunnen for studentenes holdninger. Er det slik at matematikklærere er for «oppgavefokuserte», og at leksene ofte består av et tosifret antall oppgaver som elevene raser gjennom? Gjelder tilsvarende også det som foregår i undervisningen? Vi tenker at det må arbeides mer med elevenes forståelse for matematikken. Dette inkluderer også at elevene selv må sjekke rimeligheten av svarene de kommer fram til, istedenfor å stole blindt på en fasit.
Viktig for oss blir det å få studentene til å bli glade i faget, bli enda mer motiverte for å undervise i det, se nytteverdien og ta utgangspunkt i elevenes «ståsted». Det stiller store krav til en lærer å kunne undervise slik at mattematikkfaget motiverer og fenger elevene, at de skjønner at de skal lære noe spennende, interessant og viktig.
Lærerkompetanse er derfor en sammensatt størrelse. Det holder ikke å være god til å formidle. Det er heller ikke nok å være dyktig i faget. Forskningen viser at en lærer må være kompetent på flere områder, og at læreren er den faktoren som har størst innvirkning på elevenes læring. Hvilken utfordring har ikke vi lærere? Det er dette som gjør yrket så spennende.