Pedagogisk bjørnetjeneste

Vi har fått en skole som jenker seg etter elevenes preferanser, fordi enkelte tror at det hindrer gutter i å havne i bakleksa. Men det er å gjøre disse guttene en bjørnetjeneste.

Nylig (Dagsavisen 1/6) hadde lærer Eivind H. Thorsen en kronikk med tittel, «Hvis undervisningen ikke fantes», noe Thorsen åpenbart tror ville hjulpet mange gutter. Tittelen henspiller på Nils Christies bok fra 1971: «Hvis skolen ikke fantes». Denne og en rekke andre skrifter bidro til den posisjon aksiomet om «Ansvar for egen læring» fikk i norsk skole i ettertida, ikke minst fordi dette lenge var den foretrukne pedagogikk i lærerutdanningen. Rett nok har kritiske røster vært å høre de siste fem åra. Om de har hatt særlig innvirkning på dagens praksis er mer usikkert. I hvert fall er ikke «Ansvar for egen læring» dømt nord og ned som Thorsen skriver. Bare få år tilbake var slik pedagogikk ansett som så uangripelig at kursleder anbefalte undertegnede å forlate et lærerkurs da jeg våget å stille forsiktige spørsmål om aksiomets praktfullhet.

Det er mange grunner til at kritiske røster har vært få og deres innvirkning liten. «Ansvar for egen læring» er en vakrere, mer tillitsfull og humanistisk tilnærming til elevene enn kunnskapskrav og innsatsvilje bestemt av et nasjonalt skolevesen. Allerede Rousseau talte i sin «Émile» varmt om læring basert på barnets egne interesser og om samfunnet som den instans som korrumperer barnets iboende godhet, evner og muligheter – omtrent slik Thorsen framstiller dagens skole. De fleste av dagens elever føler seg dessuten som deltakere i en økonomisk bonanza der krav om gode jobbrutiner, faglig fordypning og egeninnsats synes like unødvendig som hos en del pedagogiske trendsettere. Da er det ikke underlig at konsekvensen blir en skole som i enda større grad enn nå skal jenke seg etter elevenes preferanser – ikke minst fordi noen, som Thorsen, tror at det er probat medisin for å hindre at gutter prestasjonsmessig havner mer i bakleksa enn de allerede gjør.

Men før man begir seg lenger inn på en slik vei, burde man kanskje se litt på hva skolens oppgave bør være, og ut fra dagens forutsetninger har mulighet til å være. Viktigst er kanskje at man lenge har vært relativt enige om at skolen skal gi elevene en grunnmur av kunnskaper, ferdigheter og holdninger som kan komme til nytte i videre utdanning og jobb. En slik grunnmur må nødvendigvis være omfattende, siden den skal gi startgrunnlag for svært forskjellige elever som skal ut i ulike jobber. Grunnmuren skal i tillegg ta hensyn til at få elever vet hva de vil jobbe med som voksne. Om de har spesielle interesser i barndommen, skal grunnmuren også gi tilstrekkelig basis for dem som endrer interesser i utdanningsløpet. Dette betyr at ikke alt skolen tilbyr kan treffe den enkelte elev like godt. For å motvirke negative innstillinger til slikt stoff, forsøkte skoleverket tidligere å framelske selvdisiplin, pliktfølelse og læringsydmykhet – trolig også ut fra erkjennelsen av at slike holdninger kunne bety vel så mye i yrkeslivet som gode faglige kunnskaper og ferdigheter.

Selvfølgelig kan man, som noen åpenbart mener, satse utelukkende på barnets egeninteresser og mulige talent på et tidlig stadium, slik det skjedde for eksempel i Sovjetsamveldet. Hittil har vi vært skeptiske til slikt. Dessuten kan for tidlig spesialisering, som nevnt ovenfor, komme til å stenge for barnets seinere muligheter om barnets yrkesinteresser skulle endre seg.

Det er også andre problemer ved ensidig satsing på elevinspirert læring. Umyndige elever har beviselig dårlig kapasitet til å overskue hvilke kunnskaper og holdninger de vil ha mest nytte av seinere i livet. Det samme gjelder læringsmetoder. Riktignok er det en del elever, kanskje særlig gutter, slik Thorsen skriver, som får et visst grep på for eksempel engelsk ordforråd fra kilder utenfor skolen, som voldsspill og voldsfilmer, eller mopedmotorer. Min egen erfaring med mange årskull gutter har vist at en del av dem også behersker slang og gatespråk som ikke er vanlige i de engelskbøker Thorsen åpenbart mener har utspilt sin rolle. Man skal ikke avvise at slik engelsk er bedre enn ingenting. Problemet er imidlertid at internasjonaliseringen, ofte med engelsk som redskap, i dag går med stormskritt. Da er det greit å kunne kommunisere med et vokabular og en grammatikk på nivået over slang, gatespråk og tekniske substantiver, for eksempel i en jobbsøknad – selv om dette krever litt gammeldags læringsinnsats.

For en del år siden mente man at jenter «kjønnsnødvendig» måtte nøye seg med utdannelse for husmor- og omsorgsfag. Det synes som en like stor bjørnetjeneste å ønske at gutters utdanning i dag skal baseres mer på testosteron enn det Thorsen nedlatende kaller «Flittig-Lise-holdninger». Gutta bør ifølge Thorsen og andre få boltre seg fritt i sport og mekking framfor kjedelig bokstoff. For det første er markedet for idrettsproffer skremmende lite. For det andre er det nedvurderende overfor yrkesfagene å mene at man i dem kan klare seg med litt mekkelyst. Håndverkerfagene trenger selvfølgelig like mange strukturerte «Flittig-Liser» og «Flittig-Larser» som alle andre yrkesområder.

En bieffekt av «Ansvar for egen læring» har utvilsomt vært slakkere krav til gutter når det gjelder selvdisiplin og arbeidsinnsats, fordi man har tatt hensyn til gutters påstått større problemer med å etterkomme slike krav. Resultatet har vært alarmerende: Gutter har de seineste tiårene gjort det dårligere enn jenter på skolen, og prestasjonsforskjellen er økende helt opp på universitetsnivå. Det samme gjelder forskjellen i prestasjonene til elever fra såkalt skolegunstige og mindre skolegunstige hjem. Også dette er det vanskelig ikke å se i sammenheng med begeistringen for «Ansvar for egen læring». Det er særdeles trist at de rødgrønne, som burde vært spesielt opptatt av å redusere skjevheter, ikke har kommet opp med virkningsfulle grep – tross flere år i posisjon. «Ansvar for egen læring» har isteden altfor lenge fått bli ansvar for egen luring, både av elever og samfunn.