Innlegget er skrevet sammen med Camilla Herlofsen, stipendiat ved Institutt for spesialpedagogikk, UiO.
Anne Liltved skriver (31.12.10) om sin erfaring med spesialundervisningen for hennes datter med store lærevansker. Hun beskriver en kamp mot skolen og systemet for at datteren skal få sine rettigheter oppfylt, oppleve læring, trivsel og mestring. Det blir fokusert på ulike kritikkverdige forhold, der skolen helt klart ikke har handlet i tråd med loven og elevens beste. Hennes ti råd til skolemyndighetene er høyst relevante og viktige. Denne stemmen fra en mor og praksisfeltet sier noe om hva som rører seg i skolehverdagen og hvordan elever med spesialundervisning kan bli møtt og ivaretatt. Vi vil knytte noen pedagogiske og rettslige kommentarer til dette.
Med uttalelsen «ingen av lærerne hennes har spesialpedagogisk kompetanse». «Vikarer kommer og går», peker Liltved på et viktig dilemma. Nemlig, hvem skal drive spesialundervisningen i skolen? Ifølge Opplæringsloven § 10–1 skal de som underviser i skolen ha «relevant fagleg og pedagogisk kompetanse». Utover dette stiller loven ingen krav om spesialpedagogisk utdanning for å drive spesialundervisning.
Vi kan her stille spørsmål ved om en allmenn undervisningskompetanse er tilstrekkelig for å ivareta de elevene som har spesialpedagogisk behov? Alvorligere er det at vi vet at ufaglærte assistenter i stor grad blir brukt til spesialundervisning. Direktoratet understreker imidlertid at assistenter ikke skal lede opplæringen, herunder ha ansvaret for spesialundervisning. Assistenter skal kun bistå undervisningspersonalet.
Likevel vet vi at tre av fire elever med enkeltvedtak om spesialundervisning får sin opplæring gitt av ufaglærte assistenter alene. Dette er et tankekors sett i forhold til fokuset på ressursbruk og effekt av spesialundervisning som råder i dagens samfunn, og som politisk sett har vært grobunn for en rekke forslag om endringer av spesialundervisningen. Det har i debatten blitt tatt til orde for viktigheten av at de som jobber med elever med spesielle behov innehar den nødvendige spesialpedagogiske kompetansen for å kunne ivareta og tilrettelegge opplæringen for disse elevene. Undersøkelser tyder på at lærerens kompetanse er svært avgjørende for elevenes utbytte av spesialundervisningen. At effekten av spesialundervisningen ikke er god, når de helt klart nødvendige forutsetningene ikke er til stede i form av blant annet kvalifisert personale, er jo en klar konsekvens! Vi har i norsk lovverk en rett til spesialundervisning, men med denne rettigheten følger ingen krav om kompetanse hos den som skal lede undervisningen!
Den norske skole er forpliktet av både internasjonal (FNs Barnekonvensjon art. 3 og 12) og nasjonal lovgivning (opplæringsloven og forvaltningsloven) til å arbeide aktivt og systematisk for at barnas og herunder elevenes stemme blir hørt. Videre at hensynet til deres beste blir ivaretatt i avgjørelser som angår dem og opplæringen tilpasses den enkelte elevs behov. Kommunene og fylkeskommunene er ansvarlige for at dette skjer (oppll. § 13- 10). Skoleplikten etter oppll. § 2- 1 stiller skjerpede krav til at skolene anstrenger seg for å ivareta disse hensyn.
Jussen stående alene og betraktet isolert er likevel ikke ensbetydende med at hensynet til elevenes beste faktisk blir ivaretatt. Tilsvarende er heller ikke pedagogikken i seg selv umiddelbart tilstrekkelig for at skolen handler innenfor lovens rammer. Skolen består og skal bestå av pedagoger – ikke jurister. Likevel må det handles innenfor en juridisk ramme. Rettsreglene oppleves ofte som en tvangsdrakt, men kan også fungere som springbrett. Øvelsen består i et godt pedagogisk skjønn kombinert med økt oppmerksomhet og kunnskap om lovverket. En skolehverdag som ivaretar elevenes grunnleggende rettigheter og hensynet til elevenes beste, forutsetter en velfungerende kombinasjon av juss og pedagogikk. Til gjengjeld utgjør dette tospannet rettssikkerhet i praksis.
Fylkesmennene fører tilsyn med skolenes etterlevelse av lovgivningen. Hensikten er å sikre en skolehverdag i henhold til lovverket. Det kan likevel stilles spørsmål ved om denne kontroll- og inspektørrollen også bringer med seg en utilsiktet virkning. Slik tilsynet nå er utformet, er faren overhengende for at det i praksis fører med seg et økt fokus på formalia rundt om i skolene – for å unngå avvik ved neste tilsyn, og at hensynet til elevenes beste blir liggende i skyggen av dette. I verste fall fører tilsynene til at skolene fatter flere enkeltvedtak, men at elevenes situasjon forblir som før.
Fylkesmennene må gis rom til videre oppfølging også i etterkant av at tilsynene er avsluttet. Fylkesmennenes oppfølgings- og veilederrolle må løftes fram og styrkes, slik at den ikke kun dreier seg om kontroll, men også kompetanseheving med hensikt å bedre praksis. Til Anne Liltveds påstand om at «ingen på skolen ser ut til å bry seg om hva som står i lovverket» kan vi supplere: så lenge vedtakene er fattet.
Et sentralt spørsmål er om det store fokuset på PISA-undersøkelsene langt på vei har lykkes med å dreie opplæringen bort fra det lovfestede verdigrunnlaget som skal gjelde i skolen. Opplæringens formål kan noe forenklet oppsummeres med at alle elever skal med, uavhengig av kjønn, etnisitet, seksuell legning og faglige forutsetninger (oppll. § 1- 1). Dette verdigrunnlag utvides og utdypes i Generell del av læreplanverket. Opplæringen skal sikre og ivareta mangfold, verdighet og integritet. Dersom undervisning står i fare for å vende ryggen til de fag som ikke kan relateres direkte til PISA (norsk (lesing), matematikk og engelsk), fører dette nødvendigvis til et enfold istedenfor det mangfold loven og øvrige styringsdokumenter formoder. I den grad PISA-undersøkelsene danner klangbunnen for undervisningsopplegget, må det reises spørsmål ved om dette lyder falskt i forhold til det lovfestede verdigrunnlaget i skolen, og om en slik dreining kan tillates å finne sted uten først en revurdering og eventuell endring av gjeldende regelverk.