Allerede som liten elsket jeg å lære, og jeg så frem til å utforske bøker og tall. Men allerede det første året skjønte jeg at noe var annerledes.
Mens klassekameratene mine raskt tok til seg bokstavene, slet jeg med å forstå dem. Ordene ville ikke feste seg.
I tredje klasse fikk jeg påvist dysleksi, og hjelpemidler kom på plass. Mens de andre kunne velge hvor de skulle sitte, måtte jeg sitte inntil veggen i klasserommet for å ha tilgang til en stikkontakt – slik at skriveren foreldrene mine hadde kjøpt inn kunne hjelpe meg med å få skolearbeidet ut av PC-en.
Jeg var den eneste med dysleksi, og med denne plasseringen ble følelsen av å være annerledes forsterket.
Jeg møtte lærere som gjorde sitt beste for å støtte meg, men også lærere som sa rett ut at jeg måtte være dum siden jeg verken kunne lese eller uttale ordene riktig.
Når en lærer sier noe sånt, blir det plutselig sant – både for meg og for klassekameratene mine.
For meg føltes skolen som et bingosystem. Du måtte ha flaks.
De hadde makten i klasserommet, og jeg begynte å tro på det selv.
Det gjorde noe med meg, fikk meg til å føle meg mindre verdt. Nå, som ung voksen, ser jeg at mange lærere hadde kjennskap til dysleksi, men ikke kunnskap som har påvirket meg og min skolegang.
Å ha kjennskap betyr bare at du har hørt om det, kanskje, men du vet ikke hva det vil si, hvordan du skal tilrettelegge eller hvordan det påvirker barnet.
For meg føltes skolen som et bingosystem. Du måtte ha flaks: flaks med hvilken skole du gikk på, hvilken rektor du møtte, hvilken lærer du fikk. Slik kan det ikke være. Hvis alle skal ha like muligheter, må dette endres.
Hvert år begynner 50.000 barn i førsteklasse, men mange av dem går gjennom skolen uten å få den hjelpen de trenger, fordi lærerne ikke har fått den kunnskapen de har behov for.
Den ferske rapporten Kompetansestatus fra Dysleksi Norge viser dette tydelig. Konsekvensen? Vi risikerer at elever faller fra, mister troen på seg selv og går glipp av muligheter de ellers kunne hatt.
Til tross for at tidlig innsats er avgjørende, svikter systemet på flere fronter.
Halvparten av lærerne i undersøkelsen sier de ikke kan kjenne igjen tegn på matematikkvansker og språkvansker.
64 % av lærerne sier de i ingen grad har lært noe om DLD, som er vansker med å snakke, bli forstått og forstå språk, og 58 % sier det samme om dyskalkuli, som gir utfordringer knyttet til tall og regning.
Likevel mener hele 90 % at de kan kjenne igjen tegn på dysleksi – en åpenbar selvmotsigelse når vi vet hvor mange elever som ikke fanges opp tidlig nok.
Til tross for at tidlig innsats er avgjørende, svikter systemet på flere fronter.
For elever med DLD er situasjonen spesielt bekymringsfull. Ikke én eneste lærer i undersøkelsen oppga at de i stor grad har lært nok om DLD i sin utdanning.
Dette er en vanske som rammer 5-7 % av alle barn, men som nesten ikke blir fanget opp før langt ut i skoleløpet – om i det hele tatt.
Diagnosen avgjør ofte om elevene får hjelp. Fire av fem lærere sier de endrer sin faglige tilnærming når en elev får en diagnose.
Dette betyr at elever som ikke utredes, risikerer å bli oversett.
Samtidig vet vi at utredningspraksisen varierer sterkt mellom fylker, og at mange elever aldri får en formell diagnose – til tross for store utfordringer i skolehverdagen.
Lærerne trodde jeg kunne lese, men at jeg bare var litt sen før diagnosen kom på plass. Hadde de hatt kunnskap og ikke bare kjennskap, kunne livet mitt på skolen sett annerledes ut.
Skal dette løses, må vi starte med å sørge for at alle lærere – ikke bare spesialpedagoger – får nødvendig kunnskap om lærevansker.
Vi trenger obligatorisk etterutdanning, tidlig kartlegging og et system som fanger opp elever før de faller utenfor. Dette er ikke bare en skolepolitisk utfordring – det er et samfunnsansvar.
For min del var det enkelte lærere som brukte både min og sin pause til å tilrettelegge.
Det sier alt: Enkeltlærere kan utgjøre en enorm forskjell, men de kan ikke være systemet alene.
