No konkurrerer det politiske Norge om å satse på læraren. Ein snakkar som om ein veit kva ein lærar er og kva ein lærar gjer. Ein strør kring seg med etterutdanning, draumelærarar og klasseleiing. Men tilgje dei, dei veit ikkje kva dei gjer, dei veit ikkje kva ein lærar er. La oss sjå. Klasseleiing, kva er til dømes det?
For erfarne lærarar er klasseleiing ein erfaringskunnskap ein har tileigna seg gjennom mange års virke i klasserommet. Dei opparbeider ein undervisningsrutine, dei kan fagstoffet betre, dei verkar tryggare, undervisninga flyt betre og dei er romslegare i forhold til elevane. Dette gjer dei til betre klasseleiarar, i kraft av si erfaring. Denne praksiskunnskapen er evna læraren har til å forstå situasjonen i klasserommet og å handle utifrå den. Dette gjer den også til ein moralsk form for kunnskap, fordi måten læraren forstår klasserommet på og korleis han handlar viser kva ein skal gjere og ikkje gjere i klasserommet.
Men heile tida må ein hugse på at klasseleiing først og fremst er situasjonsbestemt mellommenneskeleg handling. Eleven er ikkje eit objekt ein skal påverke mekanisk. Nei, eleven er eit subjekt i relasjon til andre subjekt, som læraren. Likevel skil eleven seg frå læraren ved at læraren har meir kunnskap og erfaring som han vil dele med eleven og klassen i undervisninga. Difor er det ikkje berre å gå inn i klasserommet og følgje ei oppskrift sjølv om heile det politiske Norge trur det.
Alle hugsar «favorittlæraren». Ein viktig grunn til at du hugsar nettopp den læraren er at han hadde ei rolleforståing som lærar. Han var profesjonell, ikkje privat. Klasseleiing føregår nemleg i ei rolle der forståinga og bruken av lærarrolla er avgjerande. Rolla skil mellom ein profesjonell og ein privat veremåte. Ein profesjonell lærar som meistrar lærarrolla gjev uttrykk for dette ved å ha eit bevisst forhold til kunnskap, ferdigheiter, verdiar og haldningar i klasserommet og eit bevisst forhold til makt og avmakt i relasjonar med elevar.
Det er viktig å understreke den etiske sida ved klasseleiing. Fordi klasserommet er ein sosial arena der elevar og lærar opptrer saman i ein kontekst, er alle handlingar der situasjonsbestemte, praktiske handlingar. I klasserommet skal læraren ikkje berre finne ut korleis eleven er, han skal også gripe inn i det som hender og endre tinga sin gang. Dette skil livet i klasserommet frå mekaniske, målretta handlingar. Det betyr ikkje at læraren ikkje er målretta, men til forskjell frå ei mekanisk målretting er der krav til læraren om kva som er akseptable måtar å gå fram på. For læraren sin måte å oppnå målet sitt på har form av ei dygd som stiller strenge krav til korleis ein kan nå målet. Dette står i sterk motsetnad til den mekaniske målrettinga. Den gjer eleven til eit objekt der ein ved å tilføre ein faktor kan påverke resultatet. Slik jobbar ikkje ein lærar. Fordi eleven er eit subjekt krev lærarrolla ei etisk framferd frå klasseleiar. I denne relasjonen skal læraren forsøke å handle utifrå prinsipp som også alle andre skal handla utifrå, han skal forsøke å vere eit godt døme.
Eit anna døme: Det aukande dokumentasjonskravet i skolen gjeld også for relasjonen mellom lærar og elev. Men ein når ikkje elevar i skjemaveldet si standardiserte samtaleform. Skjema med spørsmål og blanke svarfelt kan ikkje å skape den livsviktige relasjonen som elevane treng. Den avgjerande relasjonen vert bygd gjennom relasjonelle og faglege tilbakemeldingar i klasserommet, på gangen og på skoleplassen gjennom skoleåret. Av natur skil til dømes relasjonsbygging og tilbakemelding med urolege elevar seg frå standardforma. Relasjonen må nemleg byggast der og då, og ein må ha tid til å gjere det.
PISA-undersøkinga peiker på uro i klasserommet som problem. Det er grunnleggjande for forståinga av klasseleiing og uro i klasserommet å være klar over at noko av det viktigaste ein gjer som lærar er det relasjonelle. Kjem relasjonen under press, frå til dømes dokumentasjonskrav, vert det uro i klasserommet. «PISA-sjokket» har sett nytt lys på klasseleiing.
Klasseleiing veks ut av dei situasjonane læraren vektlegg og måten dei vert løyste på. Det viktigaste er at klasseleiing er praksis, den vil alltid være bunden av det som skjer der og då. Difor har klasserommet ei spesiell forståing av autoritet. Den seier at i klasserommet er autoritet noko som elevane gjev læraren utfrå opplevinga dei har av læraren. Dette står i motsetnad til å sjå på klasserommet og elevane som noko læraren skal laga ro, orden og resultat av. Ønskjer læraren å oppdra elevane til deira eige beste kjem gufset frå den autoritære læraren frå historias skraphaug. For klasseleiing er også ein etisk praksis. Ein klasseleier kan ikkje påtvinge haldningar hos elevane. Dei må læraren gjere seg fortent til gjennom situasjonsbestemt, mellommenneskeleg handling. Klasseleiing er altså ikkje berre å følgje ei oppskrift. Ein klasseleiar utleier heile tida forståing direkte frå situasjonen, han tek avgjerder og utfører handlingar i tråd med det den krev.
Derfor er kunnskapen læraren bruker i sitt virke også ei moralsk form for kunnskap. For læraren sin måte å nå eit mål stiller strenge krav til korleis han kan gå fram. Slik er vegen målet i klasserommet. For langs vegen er målet om å gjere det rette, det som skapar tillit og samhald. Det er derfor frå ein elementær tillit, som i opplevinga av samhald og rettferd, at læring kan skje. Utan dette vert klasserommet kaotisk og uroleg. Derfor er ropet på klasseleiing etter «PISA-sjokket» ikkje eit rop på den autoritære læraren som får elevane til å være stille. For ropar ein på han ropar ein på ein ytre orden som skal erstatte den indre orden av tillit og rettferd. «PISA-sjokket» fødde eit ønskje om å betre skolen, betre undervisninga og betre læraren. Derfor er det også læraren som får ropet på autoritet til å stilne. Læraren må nemleg vite kva han snakkar om for å være ein god lærar. Det same gjeld for politikarar.