Nylig hadde jeg en givende og lærerik samtale med en av de mange fantastiske rektorene i Oslo. Hun klarte i én enkelt setning å sette ord på følelsen som har boblet i meg omkring den siste tidens skoledebatt: ”Det er mange år siden jeg sluttet å bli imponert over alle som tror de er eksperter på mitt fagfelt”.
For i en tid der politikere med største selvfølgelighet etterlyser ”evidensbasert” opplæring og ”kunnskapsbasert” skolepolitikk, er ingen ting mer kunnskapsløst enn de samme politikere og enkelte skolebyråkraters debatt om skole. Her er det mange sider som burde vært belyst, men jeg skal begrense meg til to forhold som har vist seg spesielt fremtredende: 1. Cherry-picking i forskningsreferansene og 2. det jeg vil kalle evidensabsoluttisme og kausalitetsbløff.
Cherry-picking
Å bedrive cherry-picking i bruken av forskning, betyr kort fortalt å velge ut enkeltdeler av forskningen, og samtidig se bort fra andre funn, slik at en finner forskning som passer til den meningen man har om en sak. Med andre ord, det er å legge for stor vekt på enkeltdetaljer uten å se forskingens ofte komplekse saksforhold i sammenheng.
Skolepolitisk talsmann for Høyre, Henrik Asheim, har for eksempel den siste tiden gjentatt utallige ganger at Høyre er motstandere av å innføre en norm for lærertetthet fordi ”forskningen viser” at klassestørrelse ikke har betydning for elevenes læringsutbytte. Forskningen han refererer til er John Hatties metastudie ”Visible Learning”, der klassestørrelse får ubetydelig effektskåre og er helt nede på 108. plass på lista over 138 forhold som påvirker elevenes læring.
Men det Asheim enten ikke har lest, eller velger å ikke fortelle, er at i Hatties mange forbehold ligger blant annet en forutsetning om at klassestørrelse har liten effekt kun dersom lærerens praksis ikke samtidig endres. Men nettopp mulighetene for endret praksis og tettere oppfølging av enkeltelever, er begrunnelsen lærerne selv oppgir for at de ønsker færre elever i klassen. I tillegg er det slik at Hatties liste over 138 ulike tiltak som påvirker læring selvsagt ikke er isolerte tiltak som lever i vakuum atskilt fra hverandre. Alle disse 138 forholdene vil kunne ha gjensidig påvirkning og må vurderes i sammenheng. Og gjør man det, kan man utmerket godt argumentere for at de 15-20 tiltakene øverst på Hatties liste bedre lar seg implementere og gjennomføre i klasser der det er få elever. Her finner vi f eks forhold som å være en tydelig lærer, formativ evaluering, mikroundervisning, klasseromsatferd, lærer- elevrelasjon, og metakognitive læringsprosesser. Det skulle vært interessant å se den læreren som mener klassestørrelsen ikke har betydning for hvor godt disse forholdene kan ivaretas.
Likevel hevder altså Asheim at ”forskningen viser” at klassestørrelse ikke har betydning. Det er kunnskapsløst. Og det er cherry-picking, noe vi kan underbygge ved å vise til Hatties samme liste hvor lærerutdanning og lærerens fagkompetanse havner enda lenger ned enn klassestørrelse, henholdsvis på 126. og 127. plass og med halvparten av den ubetydelige effektskåren klassestørrelse har. Når Asheim likevel forteller oss at det er Hatties forskning som ”beviser” verdien av etterutdanning for lærere, er det noe i forskningsformidlingen, eller –forståelsen, som skurrer.
Evidensabsoluttisme og kausalitetsbløff
Det mest problematiske i vår politiserte diskusjon om skolen, er likevel når man viser til forskningen og påberoper kausalitet, altså årsakssammenhenger. Det er særlig i diskusjonen om osloskolen dette har vært fremtredende. Sist ute var storingsrepresentant Kristin Vinje som i forbindelse med statsministerens landsmøtetale twitret om osloelevenes resultater. Hun konkluderer med at det er viktig for henne å ”få frem hvordan vi har fått en god skole i Oslo!”. Altså påberoper hun en årsakssammenheng mellom hvordan Høyre styrer osloskolen og resultatene elevene får på diverse tester. Hun burde vite bedre.
Det finnes absolutt ingen forskning som viser slike sammenhenger. Og alle skoleforskerne jeg har spurt om dette, er enige om at den type årsakssammenhenger sannsynligvis vil være umulig å påvise fordi det er så mange ulike forhold som samtidig påvirker elevers skoleprestasjoner.
Likevel er ikke Vinje alene om å insinuere dette. Leder i Civita, Kristin Clemet, går for eksempel langt i samme retning både på egen blogg og i Aftenposten. Hun gir oss inntrykk av at det er Høyres styring av osloskolen som gjør at elevene lykkes godt, også i de mest marginaliserte områdene av byen. Forklaringen hennes er å se på hvordan skoler i indre bykjerne i andre europeiske storbyer sliter. Dette blir også svært enkelt og kunnskapsløst. Som tidligere utdannings- og forskningsminister og tankesmed med utredningsoppgaver, burde også Clemet vite bedre. For det er vel ikke bare i skolen ungdommer på østkanten i Oslo lykkes bedre enn i de mest vanskeligstilte områdene i London eller Paris? Muligens skulle Clemet tatt seg bryet med å se på den generelle velferdssituasjonen, helsetilbudet, sosialordningene, kriminalitetsstatisktikken, velstandsfordelingen og antall husløse bare for å nevne noe. Og hvis man først skal spekulere i årsakssammenhenger, vil jeg anta at læreren har mer å si for elevenes resultater enn det Clemet peker på som orakelmedisinen: nemlig at oslsoskolen har lyktes med å ”ansvarliggjøre alle ledd i styringskjeden fra den politiske ledelsen til klasseledelsen”.
En kunnskapsbasert utdanningsdiskusjon må derfor klare å skille mellom hva forskningen viser, og hva den faktisk ikke gir enkle svar på. Så må tilgjengelig kunnskap brukes i en informert diskusjon der også erfaringsbasert kunnskap gir legitimitet for å mene noe om hva god skole er. Et problem med et altoppslukende empirikrav for utdanningsdebatt, er at da mister de mange forholdene ved god skole som ikke lett lar seg måle verdi.
Av og til er nemlig praksiserfaringer viktigere i en kunnskapsorientert diskusjon enn empiri og evidens fra forskningen. Hvis ikke kunne vi vel enes om at de foreldrene som stemmer Høyre, får barna sine i en klasse med 40 elever, mens de som stemmer på et parti som ønsker norm for lærertetthet, får barna sine i en klasse med 20 elever? For ”forskningen viser jo at klassestørrelse ikke har noen påvirkning på elevenes læring”. Eller hva, Henrik Asheim?