Det blir stadig flere obligatoriske aktiviteter i skolen som skal rette opp i samfunnets problemer og skjevheter.

En daglig time gym skal, ifølge Frp og SV, få bukt med fedmeepidemien. Riktig. I tillegg skal elevene få skolefrokost, ha «uteplikt» i friminuttene, og mer bevegelse i selve undervisningen. Man foreslår til og med å øke timeantallet for å få flere friminutt og mer bevegelse. Et mesterstykke av en selvmotsigelse.

Hysteriet har utgangspunkt i at norske 15-åringer visstnok tilbringer 70 prosent av sin våkne tid sittende på rumpa. Og hva er så grunnen til dette? Jo, først og fremst at de sitter mye på skolen, cirka 6-7 timer av sine rundt 16 våkne per døgn. Så er det tid for lekser. Jentene er mer stillesittende enn guttene. De gjør mer lekser. Og de gjør som skolen sier ­- de leser bøker. Jentene er flinkest på skolen.

Statistikken har åpenbare feilkilder. Flertallet av de 15-årige guttene jeg kjenner, sitter ikke stille, verken på skolen eller hjemme. De spiller fotball og håndball. Henger på løkka. Springer rundt i friminuttene. Går på ski. De beveger seg med høy puls, i motsetning til de fleste pensjonister. Treningsutbytte telles ikke i timer. Toppidrettsutøvere trener sjelden mer enn fem timer om dagen. Resten hviler de, rundt regnet 70 prosent. Selv pensjonister «trener» mer enn toppidrettsutøverne. Dette må vel være en sak for politikerne?

Både SV og Frp har for tida behov for å bruse med fjæra. Behov for å vise seg fram for velgerne, og skolen er en perfekt sak fordi den angår så mange. Mekanismen er livsfarlig. For leken går ikke ut på å komme med fornuftige forslag, den handler om å skrike høyest og love bort mest av det som høres bra ut.

Fedmeproblemet gjelder en liten gruppe. Likevel skal alle ha mer gym. Det nye gymforslaget føyer seg dessuten til Kristin Halvorsens nye valgfag på to måter. 1) Det koster, i valgfagenes tilfelle 500 millioner. Dette er penger som kan brukes langt mer fornuftig. 2) Det blir mer tid på skolen, mindre fritid og for mange mindre bevegelse. Men flere timer gir jo flere friminutt, slik at de innaktive kan bevege seg mer. Vel, jeg tviler. Men snart får vi kanskje også se forslag om bevegelsesplikt i friminuttene?

For å lykkes i dagens skole er stillesitting en dyd av nødvendighet. Både på skolen og hjemme. Kanskje staten bør finansiere gratis lydbøker til alle elever, slik at man kan løpe og lære samtidig? Eller kanskje vi bør se grensene for skolens ansvar, slik at elever kan lære seg å ta ansvar for seg selv?

Skolen er allerede mett av mål for kunnskap som elevene skal fordøye, og nå kommer det mer.

Nye valgfag er klare fra høsten 2012, og for å få plass til disse på timeplanen blir det litt lengre skoledager og litt færre timer i andre fag.

Kunnskapsminister Kristin Halvorsen understreker at dette ikke skal være noen kosefag. «Det blir motiverende, men også mer krevende», forteller hun. Fagene skal dessuten få egne læreplaner. Noen avlastning for skoletrette og teorisvake elever er det altså ikke snakk om. Det skal ikke tas hensyn til de som ifølge stortingsmeldingen om ungdomstrinnet har «så svake grunnleggende ferdigheter at de får problemer med å ta videre utdanning».

Men det loves at den teoritunge skolen skal bli mer praktisk. Og det med de samme kunnskapsmålene som læreren allerede nå må jage for å rekke å bli ferdig med. Mer praktiske aktiviteter tar mer tid, og det er en bra ting at elevene får en stund på seg til å fordøye fagstoffet. Men i så fall rekker de ikke gjennom Kunnskapsløftet, som jo er utgangspunktet både for undervisning og vurdering, ikke minst for eksamen på 10. trinn.

De nye valgfagene vil ikke klare å løfte de minst motiverte elevene opp av grøfta. Ikke fordi det er noe galt med fagene i seg selv, men fordi de kun utgjør et vedlegg til en tekst som allerede er for lang. Og til Halvorsen som ønsker å markere at de nye fagene ikke skal være kos, vil jeg si: Skal valgfagene ha en positiv effekt for de teorisvake, er det nettopp et pustehull de må bli – et avbrekk i en teorimettet hverdag. Istedenfor å ta utgangspunkt i elevenes interesser og la fagene være litt frie, lar du imidlertid læreplanforfatterne slå til igjen. For det må jo være seriøst.

Skolen er fylt til randen av mål og planer, og du sørger nå for at det blir mer. I frykten for å gi inntrykk av at SV ønsker en dulleskole, skadeskyter du dine gode intensjoner. Tenk litt over det. Kunnskap brukes som honnørord, men får fort et negativt fortegn om den går ut det andre øret og ikke ledsages av mestring.

Kunnskapsmaskinen trår klampen i bånn, uten hensyn til elevene som ligger i veikanten, med ødelagt selvtillit og motivasjon.

Astrid Søgnen skjønnmaler i Dags­­avisen (4/1) Osloskolens prøvesystem. Hun forsøker å forklare Osloskolens «suksess» med den utstrakte bruken av kartleggingsprøver. Testene gir informasjon som lærerne kan bruke til å tilpasse undervisningen, og derfor lykkes Osloskolen bedre enn andre. I kampen om å temme den sosiale bakgrunnens betydning for elevenes prestasjoner, peker pilen for Osloskolen «i noen grad i en annen retning, ifølge rapporten», skriver Søgnen. Slutningen er søkt, og med sitt byråkrati­­språk tilslører Søgnen virkeligheten.

Hovedårsaken til Osloskolens suksess er nettopp elevenes sosiale bakgrunn. De gode resultatene skyldes ikke kartleggingsprøvene, men det høye utdanningsnivået i Oslo.

Søgnen ser videre ut til å tro at kartleggingsprøvene kan hindre elever i å bli skoletapere. Men hvem som sliter på skolen, vet man lenge før en slik test. Allerede på barneskolen har lærerne god oversikt over hvem som er faglig svake, og det hjelper lite å få dette svart på hvitt – å vise elevene et papir med oversikt over hva de ikke kan. De svake elevenes problem er mangel på motivasjon. De har ikke lyst til å tilpasse seg skolen. De ser ingen verdi i skolens verdier. Flere bekreftelser på egen utilstrekkelighet er ikke det de trenger. Og de gjør sjelden sitt beste på kartleggingsprøvene, som dermed tegner et skjevt bilde som grunnlag for å tilrette­­legge undervisningen. Og det er jo dette Søgnen mener er poenget med prøvene.

Det spørs dessuten om det er mulig å tilpasse undervisningen under de betingelser dagens skole drives. Selv om lærerne får større innsikt i elevenes utfordringer, er det i dag likevel vanskelig å hjelpe alle de svake elevene. Allerede i 8. klasse henger de for langt etter, og læreplanens krav gjør at tempoet på undervisningen akselererer. Kunnskapsmaskinen trår klampen i bånn, uten hensyn til elevene som ligger i veikanten, med ødelagt selvtillit og motivasjon. Med andre ord: Elevene «lærer» for mye på for kort tid, og lærer derfor for lite. Det er dette som er skolens grunnleggende problem. Skolen gir ikke tid til å utvikle «kunnskap, dugleik og holdninger for å kunne mestre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet», slik Opplæringsloven krever, og det kan ikke løses med Søgnens metode.

Det kvantitative sløret som PISA-debatten svøpes i gjør at norsk skolepolitikk føres uten at man blir oppmerksom på viktige kvalitative­­ momenter.

Mange mener mye om hvordan skolen bør være, og naturlig nok søker man grunnlag for sine meninger. I 2010 publiserte den velrenommerte skoleforskeren John Hattie en studie av hvilke faktorer som skaper et godt læringsmiljø. Vinneren er – ifølge Hatties syntese av over 50.000 mindre studier – læreren og relasjonen mellom lærer og elev. De som mener trivsel og positive relasjoner er det viktigste for å skape en god skole, finner støtte i dette, og slik bygger kvantitativ forskning opp under pedagogiske strømninger, ideologi og skolepolitikk. Uten å avfeie verdien av kvantitativ forskning, vil jeg hevde at dens generelle fokus gjør at skoledebatten går glipp av noen svært viktige poenger.

Ett poeng er at relasjonen mellom lærer og elev er kontekstbasert. Til tross for omfattende forskning gjenstår nemlig spørsmålet om hvordan denne relasjonen skal skapes i praksis. Dette gjelder også de øvrige kjennetegnene på et godt læringsmiljø. Skoleforskningen anbefaler at man skal jobbe systematisk, men sier lite om hvordan man gjør dette på en god måte. Dårlig gjennomført systematikk blir fort et onde. Det samme gjelder læringstrykk, som nærmest er et trylleord for norske skolebyråkrater. Det kan være for lavt, for høyt eller akkurat passe. Hva som avgjør om det er passe, er elevenes kunnskapsnivå og motivasjon, noe som alltid vil variere. Svaret kan derfor ikke leses ut fra en bok eller læres på et kurs. En slik kompleksitet passer dog ikke inn i en politisk debatt der de kvantitative og forenklede sannheter rår.

Ett eksempel er Kristin Halvorsens bruk av PISA-resultatene for å friskmelde norsk skole – til tross for at nivået er det samme som i sjokkåret 2001, og at ingen kan påvise årsakene til framgangen. Et annet er når NHOs egen blogger Baard Meidell Johannesen implisitt argumenterer for bruk av PISA-undersøkelsene ved å hevde at det er pedagogenes ansvar å «sørge for at de landene, skolene, klassene og elevene som gjør det dårlig tar i bruk de metoder som brukes av dem som gjør det best». Igjen en urokkelig tro på det kvantitative. Norsk Lektorlag faller for samme fristelse idet de under overskriften «Lærerstyrt undervisning virker best» viser til en forskningsrapport fra NIFU STEP. Det kvantitative er til stor hjelp når man skal hevde egne interesser, og blir derfor ofte førende for debatten om det norske utdannings­­systemet.

Dette er et problem. En metode fungerer nemlig ikke av seg selv, men må praktiseres av læreren. Det er de kvalitative årsakene bak de kvantitative sammenhengene vi må se på. Effekten av en metode avhenger for eksempel av kulturkonteksten den praktiseres i. Japan gjør det godt på PISA-undersøkelsene, men det er ikke dermed sagt at metodene de bruker vil fungere like godt i Norge. Japans æreskultur og prestasjonsfokus gir ganske andre forutsetninger for å drive undervisning enn de vi har her hjemme.

Jeg vil gå så langt som å hevde at det kvantitative fokuset tilslører forklaringene på hvorfor noe fungerer. Ja, relasjonen er viktig, men hvordan etablere den på en god måte? Fokuset er på feil nivå. Idet vi sammenligner Norge med andre nasjoner, overser vi lærerne som befinner seg i en norsk kulturkontekst, og som gjør det svært godt. Hvorfor fokuseres det ikke mer på de drivende dyktige lærere som lykkes på de kulturelle premissene norsk skole drives etter?

Idet vi studerer hvilke metoder som på en stor skala fungerer best, avstår vi også fra å finne årsakene til at disse fungerer. Lærerstyrt undervisning er ifølge forskningen det mest virkningsfulle, men kan også fungere dårlig. Kvaliteten på undervisningen blir nemlig aldri bedre enn kvaliteten på læreren. Skoleforskningen må ned på individ- og situasjonsnivå. Vi må identifisere lærere som lykkes, deres metoder, og så må vi finne kvalitative forklaringer på hvorfor disse får det til. Deretter kan vi løfte blikket og kvantifisere de kvalitative funnene – men da langt mer nyansert.

I boken «Retorikk som pedagogikk – å lykkes som lærer» gir jeg et eksempel på hvordan dette kan gjøres. Med utgangspunkt i et halvt års observasjon av to dyktige lærere og intervju av 22 elever, forklarer jeg hvordan god undervisning blir til. Resultatet forener den tilsynelatende motsetningen mellom det faglige og det relasjonelle. Ja, en konstruktiv relasjon mellom lærer og elev er en avgjørende faktor, men for å skape denne er lærerens fagkompetanse en grunnleggende forutsetning. Årsaken er at lærer-elev-relasjonen ikke blir til i et vakuum, men i en læringskontekst. Læreren skal ikke bare skape en god relasjon. Han skal samtidig gjennomføre det som er pålagt ham gjennom lov, forskrifter og læreplaner. Elevene har dessuten helt bestemte forventninger til en person som bærer tittelen «lærer». Han skal kunne mye, og han må ha evnen til å lære det bort. Oppfyller ikke læreren dette kravet, vil heller ikke elevene akseptere ham som klasserommets leder. Det samme gjelder om han ikke er i stand til å vise interesse og respekt for sitt publikum. Hvordan man bør gå fram for å praktisere disse «sannhetene» vil dog variere med klasse, lærer og situasjonen for øvrig. Det er altså kontekstavhengig.

Skoledebattens kvantitative fokus kan føre skolen galt av sted. Det står ikke mellom gruppearbeid og tavlestyrt undervisning. Det er ikke snakk om relasjonelt eller faglig kapable lærere. Slike kvantitativt baserte dikotomier fører raskt til metodetvang i en virkelighet som er langt mer kompleks. Det vi trenger er faglig sterke lærere som ser hvordan de kan anvende sin kunnskap for å skape gode relasjoner til elevene – noe som også gjør det lettere å lære bort. Bare slik kan vi håpe at skolen skal hevde seg internasjonalt og samtidig innfri Opplæringslovens intensjoner om at undervisningen skal være tuftet på «åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet». Jeg håper framtidens forskning vil bringe flere gode forklaringer som bidrar positivt til lærerens praktiske virke.